ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO “PORTUGUÊS – LINGUAGENS”, DIRECIONADO PARA O 7º ANO (6ª SÉRIE) DO ENSINO FUNDAMENTAL, DE WILLIAN ROBERTO CEREJA E TEREZA COCHAR MAGALHÃES.
INTRODUÇÃO
A presente análise esta fundamentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais, Terceiros e Quartos Ciclos do Ensino Fundamental, especificamente as referências e propostas para o desenvolvimento da produção escrita.
Ao abordar as unidades e respectivos capítulos deste livro didático, partimos desde a camada mais superficial, qual seja, observar a relevância dos textos, dentro da diversidade dos gêneros propostos, bem como, a adequação com a realidade social e o universo escolar. No segundo momento, em camada mais profunda, analisamos as competências que cada unidade explora para o desenvolvimento e ensino da produção escrita, abarcando os conhecimentos discursivos e linguísticos mais amplos, os quais se espera que os alunos dominem ao final do 7º ano do ciclo escolar.
Por fim, será possível concluir se o material didático é capaz de construir e contribuir para a formação de um aluno pleno nas habilidades de produção escrita, ou seja, um aluno com capacidade e autonomia para utilização de mecanismos discursivos e linguísticos de coesão e coerência textuais, conforme os gêneros e propósitos dos diversos textos.
JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO
Considerando que a maioria dos elementos deste grupo já atua na rede de educação municipal, houve a possibilidade de participar (embora não ativa e atuantemente) na escolha dos livros didáticos para o ensino fundamental (PNLD), sendo fato observado, a escolha unânime dos autores constantes no preâmbulo dessa pesquisa.
Devido à utilização efetiva do material em todas as séries do ensino fundamental, nos anos letivos de 2010/2012, acreditamos que a análise terá maior relevância acadêmica.
DOS GENÊROS TEXTUAIS
O ponto que chamou a atenção para a análise deste livro em específico é a idade dos alunos a que se destina, 6ª serie, 11 anos, portanto início da adolescência, o que exige, de fato, uma adequação e aproximação dos textos e das atividades de produção escrita com as transformações e construção de identidade que os alunos estão desenvolvendo. Nesse aspecto, os PCN’s trás uma fala bastante significativa quanto à importância e contribuição da escola na percepção e reconhecimento da linguagem pelo adolescente, como fator construtivo de identidade:
“Considerando-se que, para o adolescente, a necessidade fundamental que se coloca é a da reconstituição de sua identidade na direção da construção de sua autonomia e que, para tanto, é indispensável o conhecimento de novas formas de enxergar e interpretar os problemas que enfrenta, o trabalho de reflexão deve permitir-lhe tanto o reconhecimento de sua linguagem e de seu lugar no mundo quanto a percepção das outras formas de organização do discurso, particularmente daquelas manifestas nos textos escritos. Assim como seria um equívoco desconsiderar a condição de adolescente, suas expectativas e interesses, sua forma de expressão, enfim, seu universo imediato, seria igualmente um grave equívoco enfocar exclusiva ou privilegiadamente essa condição. É fato que há toda uma produção cultural, que vai de músicas à roupas, voltada para o público jovem. O papel da escola, no entanto, diferentemente de outros agentes sociais, é o de permitir que o sujeito supere sua condição imediata.”
Os autores foram muito felizes (na verdade observadores e estudiosos) na escolha da temática de introdução do livro didático, unidade I, HERÓIS, pois nesta faixa etária é um tema no qual os adolescentes estão imersos, quer pelo interesse literário (quadrinhos, mangás e romances), como pelas culturas desenvolvidas em seus grupos, por meio de eventos como animes, jogos de rpg ou eletrônicos, redes sociais e eventos cinematográficos. Em suma, há um excelente ponto de partida para aprofundamento e envolvimento do aluno nos textos literários que ainda não fazem parte de sua realidade linguística.
Isso posto, observamos que os autores fazem uma progressão discursiva e linguística, por meio das atividades de compreensão e produção textual, dentro dos gêneros sugeridos para estas práticas por nossos PCN’s, além de abarcar e prestigiar muito bem os temas transversais (Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo) senão vejamos.
Unidade I
1. Gênero Dramático Mito (As asas de Ícaro, A.S. Franshini e Carmen Seganfredo). Capítulo I
O mito é um gênero literário predominantemente narrativo e oriundo da linguagem oral. Na atividade de produção de texto do capítulo I, observamos a preocupação em situar o aluno sobre:
a) a especificidade do gênero – ao afirmar que são histórias transmitidas oralmente, para explicar a origem do mundo e dos deuses, portanto repleto de figuras míticas.
b) o lugar de circulação –quando expõe ao aluno que além dos povos gregos, o mito também figura em outras culturas por meio dos contos populares, lendas, fábulas, etc.
c) o levantamento de dados e ideias – ao solicitar que o aluno leia outros textos (hipertexto) e os associe ao gênero mito por meio de relação de dados e aponte características que aproximem os textos, como a análise de variação linguística p.ex.
d) a finalidade do gênero: representar a identidade histórica e cultural de um povo.
Com a finalidade de preparar o aluno e estruturá-lo para uma produção textual eficiente, os autores propõem, antes da atividade principal, a resolução de 09 questões, como atividades sequenciadas e preparatórias.
Percebemos claramente que o aluno desenvolverá todas as categorias didáticas de práticas de produção textual (transcrição, reprodução, decalque e autoria) para depois, de forma autônoma e autocrítica, criar o seu texto, seguindo o eixo temático e a estrutura adequada, do ponto de vista discursivo e linguístico.
2. Gênero Novela. Capítulo II – Novela de Cavalaria (Percival no castelo de brancoflor, Jaqueline Mirande / A noite das confusões – fragmento de Dom Quixote, Miguel Cervantes).
Assim como o Mito, a Novela de Cavalaria também é um gênero narrativo, embora o texto de Dom Quixote represente uma paródia às Novelas de Cavalaria Europeias, posto a não aceitação de Cervantes ao formato, utilizando-o apenas como passaporte para a livre criação.
Quanto à produção textual: “Desenvolver a continuidade de uma história, se possível com um final engraçado” e “Criar um herói em plena aventura”, os autores fazem questão que o aluno desenvolva aAutoria, já que dessa vez, não existe a preocupação em desenvolver uma atividade sequenciada, por meio de questões, em que o aluno estruture e articule informações para depois criar um texto autonomamente, observando o gênero proposto.
Parece-nos que o autor parte do entendimento que o aluno já compreendeu os diversos tipos de informações que precisa observar para compreender e determinar o tipo discursivo e estilo linguístico, lhe sendo perfeitamente possível a partir do conteúdo – o que dizer – caminhar para a expressão – como dizer.
3. Gênero de Imprensa Cartum. Capítulo III – Tira e HQ (Cartum, de Caulos, e fotos de Carlitos).
O penúltimo capítulo da unidade I é bastante interessante, pois utiliza o filme mudo de Carlitos para tratar da linguagem não - verbal, capacidade leitora de inferência, para depois, já na atividade de produção textual articular o gênero cartum, propondo ao aluno a criação de histórias em quadrinhos, partindo de heróis já conhecidos ou inventados.
O interessante é que os autores não preenchem espaços para explicar ao aluno de 11 anos de idade, o que é o gênero cartum, pois ao que nos parece, é absolutamente desnecessária, a criança é perfeitamente capaz de diferenciar este tipo linguístico de todos os outros apresentados, com a vantagem ainda, de se tratar de uma linguagem já inserida em sua realidade.
Os PCN’s tratam a Tira, a HQ e o Cartum como gêneros privilegiados para a prática de escuta e leitura de textos, e neste ponto tecemos nossa crítica em relação à produção escrita proposta, pois neste gênero o texto é um suporte gráfico para uma dada narrativa, ou seja, o que se quer privilegiar é a linguagem não-verbal.
Por outro lado, considerando que em todos os capítulos das unidades os autores privilegiam primeiro a compreensão e interpretação dos textos, para depois propor dentro do gênero (neste caso imprensa cartum) uma produção textual, nos parece perfeitamente aceitável que o aluno crie uma narrativa para um texto de linguagem predominantemente não-verbal, desde que essa atividade lhe permita compreender e diferenciar este gênero dos demais.
Necessário esclarecer também que os gêneros para prática de produção escrita são SUGERIDOSpelos PCN”s e mesmo estudiosos sobre os gêneros orais e escritos na escola como Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz apresentam um quadro provisório de agrupamentos dos gêneros para cada ciclo, certos de que a adequação dos diversos estilos textuais a forma como será privilegiado o seu estudo no âmbito escolar não é algo estático e precisa/pode ser adequado.
Ressaltamos principalmente que a produção escrita de histórias em quadrinhos ou tiras está prevista nas Orientações Curriculares do Município de São Paulo, Proposição de Expectativa de Aprendizagem – Ciclo II, quadro 3 – Esfera Literária (Prosa), como gênero focalizado em sequências didáticas/projetos: Histórias em quadrinhos/tira, P40, P41 e P42:
“P40Planejar histórias em quadrinhos ou tiras: elaboração de roteiro, especificando a ação e os textos, incluindo os diálogos e as legendas.
P41Produzir histórias em quadrinhos ou tiras, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, estruturando-o de maneira a garantir a relevância das partes em relação ao tema e aos propósitos do texto e a continuidade temática.
P42Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na análise e reflexão sobre a língua e a linguagem.”
UNIDADE II
1. Gênero Literário Poema. Capítulo I (Toada de ternura, Thiago de Mello).
Assim como na Unidade I, os autores preocupam-se em preparar o aluno para compreender discursiva e linguisticamente o gênero. Neste capítulo os autores situam o aluno quanto a,
a) especificidade do gênero – texto feito em versos (rimados), e o conjunto de versos compõem as estrofes do poema;
b) utilização de procedimentos diferenciados para a elaboração do texto – escolha das palavras, espaçamentos, etc.;
c) utilização de mecanismos discursivos e linguísticos apropriados para o gênero.
Novamente esta construção é feita por meio de atividades sequenciadas, 08 questões, que permitem ao aluno estruturar e organizar informações que, no passo seguinte, a produção textual, por meio de Autoria, lhe possibilitará criar um texto autônomo e autocrítico respeitando o gênero proposto.
Há mais de uma atividade de produção escrita: a primeira é uma produção coletiva de uma quadrinha maluca, a segunda produção é a criação de limeriques (poemas bem humorados) e a terceira atividade consiste no decalque de uma música.
2. Gênero Publicitário Anúncio. Capítulo II (Produzindo e declamando poemas).
Diverso do “conflito” existente entre a apresentação do gênero de imprensa Cartum e a proposta de produção escrita, onde segundo as orientações dos PCN’s deveria privilegiar a carta ao leitor. Mas que, num segundo momento, contempla com clareza as Orientações Curriculares propostas para o Município de São Paulo, nos gêneros selecionados para estudo e aprofundamento em sequências didáticas ou projetos. Neste capítulo temos a apresentação do gênero anúncio privilegiado na prática de leitura de textos, compreensão e interpretação.
Em melhores palavras, a produção escrita permanece dentro da proposta poema, “Produzindo e declamando poemas”, onde se propõe que os alunos criem poesias para apresentação na escola, atividade da categoria Autoria.
Após, propõe-se que os alunos criem um dicionário com explicações poéticas para determinadas palavras.
Assim como no capítulo II, da Unidade I, nos parece que os autores partem da certeza de que o aluno já assimilou as características e estrutura do gênero, posto que teve a oportunidade de se aprofundar por meio das atividades sequenciadas (questões), estando perfeitamente apto para desenvolver discursiva e linguisticamente a produção escrita proposta na unidade seguinte.
3. Gênero Literário Poema. Capítulo III – Imagem (Desobjeto, Manoel de Barros / A complicação arte de ver, Rubem Alves / Guardar, Antonio Cícero).
Este capítulo permite ao aluno vislumbrar as variações de estilo, dentro de um único gênero, pois, de início, apresentou-se um texto poético mais conhecido, com estrutura que o permite adequar a um estilo “padrão” (rimas externas, versos e estrofes lineares, com métrica, etc).
Neste momento o aluno conhece a chamada poesia concreta, que faz uso de outros recursos, como os visuais e gráficos, permitindo-o perceber que o poeta pode organizar versos de maneira incomum.
Certamente essa experiência permite que o aluno perceba, dentre as peculiaridades já citadas ao início do Capítulo I, da unidade II:
a) para que tipo de interlocutor o texto é direcionado - de onde, para quem, e o propósito com que se escreve;
b) como a escolha dos recursos linguísticos e discursivos na produção escrita carregam propostas de interação distintas.
A proposta didática é para que o aluno crie poemas visuais, partindo daqueles apresentados no item de produção escrita, consoante prevê a categoria didática Decalque.
UNIDADE III
1. Gênero Literário Conto (A doida, Carlos Drummond de Andrade) x Gênero Campanha Comunitária (Texto Dissertativo-Argumentativo). Capítulo I
Na análise deste capítulo da unidade III, nos deparamos com dois textos absolutamente distintos, sob uma análise meramente comparativa de gêneros, o que poderia sob um olhar desatento e desprovido de interesse acadêmico e curricular, confundir ou prejudicar a relação entre eles e a produção escrita proposta.
O autor abre o capítulo com o Conto, A Doida, e na sequência dispõe à proposta de produção escrita com base em outro texto (com estrutura discursiva e linguística diferente), que é a Campanha Comunitária, e onde esta a relação entre o gênero que abre o capítulo e a produção escrita?
Existe uma intertextualidade entre os textos, que é a temática: o relacionamento das pessoas com o “outro”, ambos intencionam o debate, a reflexão e a interpretação, fatores de grande relevância para o professor que planeja sua atividade observando a interdisciplinaridade (além do domínio discursivo é estabelecida uma função social).
A produção textual neste capítulo objetiva que o aluno desenvolva um texto dissertativo-argumentativo (campanha comunitária sobre desperdício de alimentos), portanto lhe é exigido a Autoria, partindo de uma comparação temática de conteúdos.
Vista a preocupação com a intertextualidade de textos com gêneros diferentes, os autores formularam 11 questões, sobre o texto de campanha comunitária, para que os alunos percebam com clareza ao realizar sua produção: a finalidade, a especificidade do gênero, os lugares de circulação, o interlocutor eleito, o levantamento de ideias e dados e a utilização dos mecanismos discursivos e linguísticos adequados ao propósito.
2. Gênero Literário Conto (A doida, Carlos Drummond de Andrade); Linguagem não verbal (Alteridade: exercício de ternura / Pintura Uma reunião de Natal, de Norman Rockwell) e Gêneros Orais Públicos (A discussão em grupo). Capítulo II.
Assim como no capítulo anterior, os autores estabelecem um entrelaçamento (intertextualidade) entre os textos por meio de suas temáticas: o relacionamento das pessoas com o “outro”, mais uma vez a função social está presente.
Fato relevante a ressaltar quanto à utilização de textos diversos, aproximados pela intertextualidade ou interdiscursividade, é que quando o aluno aprende a relacioná-los e compreende o texto lido em sua profundidade, é consequentemente capaz de refletir sobre os recursos adotados pelo autor para quando for compor seus próprios textos.
Neste capítulo, o interessante é que a proposta de produção escrita desenvolve um gênero voltado para a linguagem oral, que é a discussão em grupo, momento em que o aluno desenvolve novas habilidades para a produção escrita, segundo nossos PCN’s:
- Planejamento prévio da fala em função da intencionalidade do locutor, das características do receptor, das exigências da situação e dos objetos estabelecidos;
- Seleção, adequada ao gênero, de recursos discursivos, semânticos e gramaticais, prosódicos e gestuais;
- Emprego de recursos escritos como apoio para a manutenção da continuidade da exposição;
- Ajuste da fala em função da reação dos interlocutores, como levar em conta o ponto de vista do outro para acatá-lo, refutá-lo ou negociá-lo.
A produção de texto oral proposta é uma discussão em grupo sobre a vida escolar dos alunos, é oferecido um roteiro e um ponto de partida (pequenos depoimentos de alunos na mesma faixa etária). A atividade propõe a escolha de um relator, que tomará nota das ideias principais de cada grupo, apresentando-as na classe ao final da discussão.
3. Gênero Oral Debate. Capítulo III (Eu sei o que é bullying, depoimentos / Bullying. Não tem a menor graça!, revista Atrevida / Brigada antibullying, Jornal Folha de S. Paulo).
Percebemos neste capítulo a presença de dois temas transversais altamente relevantes, a ética e a pluralidade cultural. O tema Bullyingé bastante recente nas escolas, mas é um velho conhecido nas relações interpessoais mantidas a partir do âmbito escolar.
O texto de abertura do capítulo representa um ponto de partida, a polêmica, para o gênero que será desenvolvido por meio da produção oral escrita, que é o Debate.
De forma bastante clara, os autores expõem por meio de outros textos, o dois tipos de debates (público e deliberativo), como se preparar um debate, como sair-se bem, os princípios de um debate democrático e a avaliação do debate deliberativo.
UNIDADE IV
1. Gênero Literário Romance (Viagem ao centro da Terra, Júlio Verne) x Gênero de Imprensa Notícia.
Não apenas neste capítulo, como em todos os outros percebemos a apresentação aos alunos dos diversos tipos discursivos e a aproximação de textos clássicos e contemporâneos por meio da intertextualidade e interdiscursividade, o que de fato, permite aos alunos o reconhecimento de sua linguagem e de seu lugar no mundo, mas também constrói uma nova identidade ao ensinar outras percepções e formas de organização do discurso.
As obras de Júlio Verne, assim como as de Edgar Allan Poe, são marcos do gênero romance dos séculos XIX e XX e como apresentar obras tão importantes a alunos de 11 anos de idade de forma prazerosa e desprovida de tarefas chatas. Os autores fazem isso muito bem, aproximando textos da literatura clássica ao cinema e mesmo a geografia, ao que nos parece a contextualização por meio da interdisciplinaridade é bastante relevante.
Passo seguinte, os autores adentram a produção de texto com o gênero notícia. Por tratar-se de um gênero novo introduzido, assim como vimos em outros capítulos existem atividade sequenciadas, 7 Questões, que preparam os alunos para a redação de um texto coeso e coerente com o gênero.
A proposta é para que os alunos escrevam notícias para compor o mural da escola, seguindo um roteiro especifico e ao final façam a avaliação de seus próprios trabalhos, utilizando a refacção se necessário.
2. Gênero de Imprensa Entrevista. Capítulo I (Foto Aventura no mar, de Reg Speller)
O capítulo inicia com uma fotografia sugestiva, seguida por um grupo de questões que preparam para o passo seguinte, a produção de texto.
Na atividade de produção escrita propriamente dita, o autor apresenta uma entrevista com o cartunista Ziraldo, enumera, por meio de 08 itens, as principais características do gênero e propõe um roteiro para atividade em grupo, que consiste em uma entrevista a ser publicada no mural da escola. Interessante observar que ao final da atividade os autores propõem que os alunos avaliem seus trabalhos, com autocrítica e autonomia, analisando a adequação de seus textos ao gênero proposto.
Nota-se que esta proposta inspira a atividades interdisciplinares, dando oportunidade tanto aos alunos quanto ao professor de intercambiar informações com outros textos de interesse comum à escola.
3. Gênero de Imprensa Entrevista (II). Capítulo II (A aventura da criação, Frankenstein, Mary Shelley)
Este é o capítulo de encerramento da obra, e assim como no penúltimo capítulo apresenta uma obra clássica da literatura universal, Frankenstein. Interessante é que os autores ilustram passagens do livro com fotos do filme dirigido por Kenneth Branagh (1994), muitíssimo conhecido e premiado no cinema, o que desperta ainda mais interesse ao leitor.
Existe metalinguagem no estudo da Obra de Mary Shelley, pois os autores questionam ao aluno sobre o conceito de intertextualidade (relação entre a obra da autora, o mito da criação e a pintura de Michelangelo, A criação de Adão – 1510), o que antes era percebido por meio da leitura, agora é levantado no texto como unidade de estudo.
Relacionando o tema cinema com o jornalístico, no gênero entrevista, os autores apresentam na produção textual uma entrevista com o ator Johnny Depp, propondo que os alunos entrevistem uma personalidade de destaque de sua realidade (professor, juiz, editor de revista, cartunista, diretor de museu, etc.), porém dessa vez, o aluno deve criar seu próprio roteiro, já que isto é de seu domínio consoante atividade do capítulo anterior.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observamos que a produção escrita ocorre em todos os capítulos de todas as unidades do livro didático. Interessante é como as propostas de produção privilegiam todas as modalidades organizativas previstas nas orientações curriculares do Município de São Paulo, posto que algumas atividades adéquam-se melhor ao modelo projeto e atividades sequenciadas, enquanto outras permitem o ajuste a atividades permanentes e situações independentes (ocasionais ou de sistematização).
Quanto aos gêneros, notamos que seguem nossos PCN’s e as Orientações Curriculares do Município, não de forma excludente, mas conciliando as tipologias textuais não sugeridas aos gêneros descritos distribuídos pelos quatro ciclos de ensino (como bem observamos em relação à produção da HQ).
Em todos os capítulos as orientações para realizar a produção escrita são claras e permitem a realização pelos alunos de forma autônoma e autocrítica, deixando o professor na condição de direcionador ou Tutor. Nas primeiras unidades a produção possui uma prévia com exercícios que permitem aos alunos compreender, inferir e estruturar dados para redigir um texto adequado ao gênero proposto e nas últimas unidades, que tratam de gêneros orais, os alunos também são guiados por roteiros e pontos de partida.
As produções escritas não apenas levam os alunos a uma análise e reflexão linguística, como também os faz avançar no domínio de novos discursos e linguagem, até então, fora de sua realidade, contribuindo para a formação de sua identidade.
Em últimas palavras, nenhum dos textos apresentados, quer para prática de leitura ou para a escrita, deixam de contemplar o domínio discursivo e linguístico, a função social (temas transversais) e o suporte textual (metalinguístico).
Referência Bibliográfica:
- CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português- linguagens. 6º série (7º ano). Ensino fundamental II. 4º edição. São Paulo: Atual, 2006.
-SCHNEUWLY, B. & J. Dolz. Gêneros Orais e Escritos na Escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Gales Sales Cordeiro. Mercado de Letras. 2º edição. Campinas. 2004.
-Orientações Curriculares do Município de São Paulo, Proposição de Expectativa de Aprendizagem – Ciclo II:
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/OrientacpesCurriculares_proposicao_expectativas_de_aprendizagem_EnsFundII_portef2.pdf (acesso em 22/11/2012);
- Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e Quartos Ciclos do Ensino Fundamental:
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